恢复高考四十年：栉风沐雨 从未停歇

1977年恢复高考，是我国改革开放起始点上的一页辉煌，无数中国青年的命运从那一刻改写。在那个历史拐点之后，年复一年，数千万学子经过高考，迈进高等学府的大门。

也是由此出发，高等学校入学考试风雨兼程，在改革求索中从未停歇地走过了40年。

回望这段历程，有岁月曲折，也有太多的理性思考和经验总结。

一、高考理念在改革中转变提升

人们对高考的熟悉和关注度源于个人亲历和各种间接联系。考生及家庭，学校及社会，会很自然地感受到招生录取形式的点滴变化，却很少能体察高考改革中价值取向的渐变，因为高考看上去始终不美，年年竞争态势不减，择优录取如旧。

其实，高考价值观的变化才是最为剧烈和深刻的，是这40年来高考最为本质的变化。其结果直接影响和决定高考的目标、考题方式以及录取决策。

1977年恢复高考时，七七级的录取率不足5%。那是我国高等教育机会极端匮乏的特殊年代：“文革”终结，百废待兴，人才极度匮乏，对大学生的选拔和培养无条件服从于国家和社会的需要。

上个世纪80年代初到90年中期的十多年间，我国高考录取率一直徘徊在25%左右，这包括本科和大专的全部招生计划。“千军万马过独木桥”，成了形象描述高考竞争的高频用语。那是在宝塔尖上的选拔。

在拨乱反正的改革开放初期，高考的价值归于为国家、为社会、为经济建设服务，充满合理性和积极作用。但是，社会性目的压倒一切,必然会忽略人个体发展的需要，不自觉把人与社会的关系割裂开了，冲淡了人是社会的主体之意义。

“高考要体现国家的意志”，上世纪80年代初期高考命题和管理者对这句话耳熟能详。高考为国家及社会发展的价值导向似乎无论怎样强调也不为过。“为社会的发展服务，人才培养效率优先”是硬道理。而作为考生一方，只能一切服从于高考，其个体的愿望和发展并不在高考的目的范域中。

随着教育的发展，高考录取率一路攀升，特别是进入到新世纪后，大学教育渐渐不再是面向少部分人的精英教育了。高考制度只满足社会发展而不重视学生的发展的弊端凸显，对基础教育的负面效应集中暴露出来。

20世纪80年代前,“人性”“人道”被定义为“资产阶级”的思想理论，社会有谈“人性”色变的惶恐。党的十一届三中全会后，在一次次思想解放中开始吸收借鉴国外先进的教育思想理念，包括人本主义教育思想。在20世纪最后的10年，教育理论界展开了关于教育主体问题的激烈讨论，在各种理论交锋中，教育要“以人为本”的呼声日盛，有了对教育社会本位取向的批判，认为它偏离了教育的本质。

那也正是高考社会评价的低谷，负面信息不断。当时对高考改革的讨论也只限于技术方法和具体环节。因为高考体现“国家的意志”的定位不容置疑，考生不能以个人的角度与国家“讨价还价”。

那时我作为一个教育评价和考试的研究者，也开始在理念层面思考考试中的人的地位问题，探讨高考与人全面发展的关系。1995年，我在《教育研究》上发表的论文《考试改革与人的全面发展》反响不错，我受到鼓舞，进而接连规划了《考试的人道与人道原则》《考试中的价值哲学》等论文选题。

那篇非主流的《考试的人道与人道原则》成文后，我投稿北师大学报，多半年音讯全无。我决定联系编辑部撤稿。但编辑告诉我，时间拖得较长，是因为稿子先后被送到哲学系、教育系请教授去审读了。文章最终还是在《北京师范大学学报（社科版）》1996年5月号上刊发了。

人本主义的教育思想真正渗透到中国考试领域，是一个较为艰难的过程，中国1300多年科举考试的历史，渊源深厚的考试文化的影响无处不在。

进入到新世纪后，国家逐步在政策层面上凸显了教育以人为本的理念，并且把素质教育提高到国家兴旺发达和民族复兴的高度加以重视。

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决议》指出，教育的目的在于培养人才，也要保证人才自身的发展，注重学生内在发展的需求。党的十八届三中全会从解决高考弊端、提出综合评价和多元录取机制的方向上，体现了高考以学生为本的思想。

2014年，国务院发布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），强调坚持育人为本，把促进学生健康成长成才作为改革的出发点和落脚点。明确规定了中国的考试招生制度改革的根本目的是为了学生的发展，以人为本是考试和招生选拔的本质要求。

高考改革起于那里，要走向何方？从此一锤定音：一切要从学生的发展出发，从学生的健康成长成才出发。高考改革要落在以学生为本，以人为本上。这是40年高考改革在理念上的最大变化。

今天，在新高考改革的思想中，人的发展的要求已经很清晰地摆在那里了，所折射的是时代和社会的变迁。

“以人为本”的理念，是这样集中体现在高考中的：

第一，高考改变了精英选拔的方式，使招生选拔真正成为每个高中生接受高等教育的机会。伴随我国高等教育大众化水平的提升，多年来，高考的命题“重心”一直在下移，所针对的测试目标群体从高端向下延展。命题理念从针对高端的精英选拔，转向面向大多数的普适化的选拔，弱化了只为少数人的“拔尖”区分，更多考虑高等教育资源与考生资源的合理匹配。

第二，高考改革把促进人本身的发展作为考试的目的,突出了教育考试的本体功能，使考试向着“为人的考试”,而不是为“制造工具”的考试迈了一大步。

例如，新高考改革后的录取方式，除了依据统一考试和学业水平考试的成绩外，还需参考考生的综合素质评价结果，突破了仅仅对智力因素进行测量评价录取的历史。

综合素质评价是在学生的学习过程中，对德智体美劳各方面进行的全面的、写实记录式的评价，把学生丰富感知和追求生命独特性与完整性表现并记录下来。

当然，对于综合素质评价，在操作和使用上还有许多需要完善、改进的地方，但高考价值理念的改革引领和推动了综合素质评价在学校教育中的实施，这既是人的发展的要求，也是时代的要求。

第三、给学生以更大的选择发展空间，鼓励个性化发展。新高考的选择性体现在两个层面，一是学生可以在物理、化学、生物、地理、历史、政治六科中选修三个科目参加高中选修课程学习和参加学业水平等级考试；二是数学文理合卷，彻底打开了文理的界限，给学生创造了大类跨界的选择空间，发展自己的优势特长。这是对自新中国成立以来近70年高考制度中所谓“统一性”的前所未有的突破。

以人为本的理念还体现在高考命题、考试服务、学校录取等方方面面。这种价值观决定了高考必须尊重和保护考生的利益和选择的权利、招生制度为学生服务、把考生需求融入到具体的工作要求中。

高考确立“以学生为本”，对于提升个人的价值有着深远的意义。但与此同时，高考也不能忽略对社会价值的要求，人和社会二者不是无关的两个方面，人的需求和社会的发展任何时候都不可割裂。在高考制度改革中，必须建立起良好的社会价值与人的价值之间的和谐关系。

高考理念上的重大变化是伴随国家政治、经济、文化发展和改革同步渐变的，很难找出一个明确的起点或者重大转折点。40年间，高考录取率已经超过了80%的比例。我国高等教育已经从精英教育经大众化阶段接近普及化，成为世界教育大国。

二、会考在改革中华丽变身

在高考改革走过的40年中，普通高中毕业会考是一段起伏跌宕的历史过程。

从1990年到2010年，普通高中毕业会考贯穿世纪之交的前后20年，可以说是中国考试史上最具典型时代特征的考试。因为会考制度的建立、发展与转型本身，就是为消除高考的弊端、苦心孤诣进行的一段大胆的实践探索。其中的得与失，荣与辱，很值得回味和明鉴。

尽管在今天，会考制度已经落幕转型，但并不会影响它在中国考试史上留下的浓墨重彩。

上个世纪80年代初，正是“片追”大行其道的时候，学校文理偏科严重，中学普遍从高二开始文理分科，还有高一入学就分科编班的学校。“文科不学理化生，理科不学史地政”，学生知识结构严重扭曲。

即使如此，学生学习负担过重的局面依然严峻。

那一时期，高考录取率本科加上专科也只有两成多一点，而余下的近80%的落榜生，再没有什么能够证明他们学业的成果了。以高考论成败，让大批无法进大学的高中毕业生深深地蒙上心理阴影，这对办学资源不良的农村尤为不公。

经过多年的理论探讨，1987年浙江全省率先实施会考。上个世纪90年代初是会考制度大踏步发展的时期，在当时国家教委大力推动下，仅用3年的时间，普通高中会考制度在全国推开，各省很快成立了专门的机构。

设计高中会考的初衷是为了把选拔性考试和水平性考试两种不同性质的考试区分开，高考、会考各司其职，从而弱化或消除高考指挥棒的负面影响。高考面向升学的少部分学生，会考面向全体高中学生，全面检查高中13门课程的教学和学习，担负起客观、科学、权威地评价高中教学、评价学生学业的任务。

学生达到高中课程标准的要求，取得会考合格证书，就是国家承认的合格高中毕业生。会考以国家教育认证制度的形式改变了对普通高中教育的价值判定。教育部门、劳动部门将会考合格证书确定为招工录用的必要条件，参军入伍也以会考合格证书作为条件。会考注重人的成长和人的基本素质，客观鉴定和公正认可学业成就，让学生通过会考感受到教育的人文关怀。

恢复高考后的前10年，正是矛盾激化和集中爆发期。学生学业负担过重问题首当其冲，减轻负担只有减少高考科目这一条路。而纠正教学文理偏科的问题，又需要增加考试科目，问题陷入了死结。

此时，高考还在沿用文革前文科考6科、理科考7科的模式。这样运行几十年了，如何才能走得出去？

1992年，在湖南、河南、海南实验的基础上，原国家教委确定了“3+2”的高考改革方案，即语数外三科作为共同考试科目（数学分文、理卷），文科加考政治、历史，理科加考物理、化学。每科满分150分。至1995年全国除台湾省外全部实施。

高考的旧貌第一次换了新颜。而这一切，受益于在高中会考在全国实施的基础，否则高考进行减少科目的改革无从下手。会考全科开考，保证毕业生合格、达标，同时让高考达到减科减负的目的。

在考试内容上，会考与高考也有所衔接。前者主要是考查学生应知应会的内容，后者则考查学生发展层次的能力。“3+2”高考方案特别强调了会考与高考的整体性配合，两个考试构成一个完整的考试制度。

高中会考制度的建立，对于端正学校办学思想、全面落实课程计划、克服群体性偏科、大面积提高教学质量等方面起到了良好的作用，同时还促进了薄弱高中的条件改善，以及高中教育资源的合理配置。

但是在会考运行过程中，自身的问题也逐步暴露出来。其中最大的失误在于缺乏有效利用考试数据对教学质量进行分析和监测，真正实现用会考评价教学、评价学生文化素质水平的功能。此外，会考还远远做不到抵消高考的负面作用的目的，并未达成建立会考制度的最初的设想和愿望。

上世纪90年代末期，反对会考的风声日盛，一直影响到到教育领域的决策层。有的高中校长指责会考占用了高考的复习时间，也有人认为会考加重了学生的负担。2000年，原国家教委发文，把会考取消还是留存的决策权下放到省。

一时间坚持还是取消会考，形势变得异常严峻。少数省市决定取消，大部分省市仍然坚持，还有一些省市为了决定会考的去留，展开了大规模的调查。许多高中校长和教师对会考也进行了深刻的反思和拷问。最后，更多地认同了会考不可替代的功能，包括一些重点高中的校长和教师，在权衡利弊后也认为会考有其不可替代的价值。有关调查也反应出会考自身的问题和要求改革的意见。

2005年，全国会考协作会在承德举行，会场外悬挂着这样的条幅，“坚忍不拔同心同德办好会考事，勇往直前无怨无悔风雨会考人”。大家的认识在调研过程中得到深化和统一，形成了会考改革的共识。

在此前后，各省市实施了多项会考改革，改革探索的意义超出了会考的自身。

会考英语听力考试，改变了“哑巴英语”的教学状况，开创了我国大规模考试语言听力测试的先河。高考英语听力考试就是在会考探索的基础上启动的。

会考物理、化学、生物实验的操作性考查，目前在大规模考试中仍然是唯一的。这也改变了以往教学在黑板上做实验的状况。

一些省市在不同科目上进行开卷考试的探索；有的省市还在会考中尝试计算机无纸化测验等，都收到了良好的效果。

各省会考机构成立了全国协作会，办起了自己的专业杂志《会考》。

进入新世纪后，我国开始了又一轮新的课程改革。新课程具有共同必修内容和学生个性选修内容。基础性、多样性、选择性的课程结构需要会考转型为学业水平考试，以承担起新的使命。同时，推进和监控新课改的平稳实施，使人们越来越清晰地认识到学业水平考试的重要性。

2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》正式发布，明确写入，“改革质量评价制度和考试招生制度。建立科学的教育质量评价体系，全面实施高中学业水平考试和综合素质评价”。

此后，各省在新课改的过程中逐渐以“学业水平考试”的名称替代了“会考”。会考由此谢幕，也未尝不是一次华丽的转身。

在新一轮高考改革中，考生6选3的学业水平考试成绩，是高等学校招生选拔的主要参考依据之一。由会考转型的学业水平考试起到了主力军的作用。

三、“指挥棒”在改革中悄然转向

“高考的指挥棒”“片面追求升学率”“应试教育”……长期以来，社会对高考指挥棒的影响高度敏感,这些问罪高考的用语深入人心。“高考指挥棒”成了天底下最具威力的棍子，围绕高考指挥棒功能的议论风声从未停止，甚至“取缔高考”的声音也一度不绝于耳。1982年，教育部就高考中存在的问题在给国务院的请示报告中说，“这个竞争波及到上什么幼儿园、升什么小学的问题”。

在这样的舆论场下，尽管也一直有人试图讨论“高考指挥棒”的积极作用，但声音微弱，底气不足。无论在高考的主管部门，还是高考研究者的话语体系中，高考的作用只是“导向”或“引导”，绝口回避“指挥”，因为应试教育是应高考之试的“投机”教育，何来再谈高考指挥教学。

“教什么，考什么”，还是“考什么，教什么”？也是延续了几十年的老生常谈。前者被视为素质教育，后者指向应试教育。

可是所有的学校的教学设计几乎都离不开后者。后来只能用“教考分离”把考试与教学剥离开。“教考分离”说法对于考试无关痛痒，对教学就不一样了。两个小时的考试，能纳入试卷的那些有限的内容和考法，无论如何都会被教学“瞄”上。可见高考其实是“被指挥棒”的。

有人提出，干脆把指挥棒给屏蔽掉，索性让高考命题脱离教学和课本，取缔考试大纲或考试说明。但如此大撒把，考题天马行空，教学漫无边际，为了考试只好宁深勿浅，只会再加重学生的负担。

于是年年岁岁卷相似，岁岁年年题不同。考生、学校和社会对考题变化的高度关注，加倍放大了“指挥棒”的作用，几乎高考高于一切，一切为了高考。

回避或压制高考的影响力显然都不会奏效，唯一可行的是把积极疏导和改革结合起来，使考试和教学都有章可循。由此，高考命题一直在谨慎地渐变式地进行改革，其中曾有几次大的突破和跨越。

经过恢复高考一两年的时间过渡，从1979年起，全国实行高考统一命题。

考试是教育测量学的主要研究领域。上世纪50年代初，由于极“左”思潮的影响，心理学被作为“资产阶级伪科学”予以取缔，起源于心理学的教育测量学也被迫停止了教学和研究，“文革”期间，更是全面丢弃。在恢复高考的最初几年,尽管命题考试的形式都在，其实我们对现代教育测量技术还一无所知。

那时高考试卷大多是主观题、论述题和计算题等题型。考试形式单调，测量范围狭窄，侧重书本知识。题目背景简单，问题单一，远离生活现实。命题的主观性、随意性大，缺乏理论指导，基本上凭命题者的经验，以至于“猜题”和“押题”之风盛行。

命题导向使得教学过分重知识、重记忆，忽视实际应用。课堂上给学生灌输成套学科知识和逻辑思想方法，忽视结合学生自身经验及实际应用。学生只重视教科书和习题集，被视为“高分低能”。

全社会对高考“指挥棒”的批判的背后，是我国的教育测量理论和考试技术落后的突出问题。

随着改革开放的脚步加快，考试研究的眼界也被逐步打开。上世纪80年代初，经过调查与论证，考试研究学者提出应当以现代教育测量理论为指导，吸收标准化考试的理论和经验进行高考改革。

那一段时间，认知心理学理论、心理统计和测验等理论先后被引进，中国高考的测量学研究应时兴起，一时间轰轰烈烈。北京师范大学教授张厚粲、广州外国语学院院长教授桂诗春、教育部考试中心主任杨学为，以过人的先见和胆识，著书立说，力排众议，开拓了高考命题改革之路，开启了教育考试改革之门。

1985年，经教育部决定，高考标准化改革在广东省率先试验。1989年，原国家教委决定标准化考试在全国推行。在这一过程中，高考“指挥棒”的作用悄然有了变化：针对命题的主观性、随意性，进行科学化、标准化改革；首次开展了高考认知领域的目标分类研究，以现代教育测量理论指导命题；针对高考测量范围窄，“猜题”和“押题”大行其道的问题，大量采用客观题型，强调考卷对知识点的覆盖率要达到70%以上。我国高考命题由此步入科学化规范化轨道。

到了上个世纪90年代中期，针对选择题的局限性等问题，高考考试内容的改革进一步推进。此间，业界讨论认为，孤立的、纯粹的能力测验是不存在的，必须依赖于一定的知识载体。“知识”和“能力”并非是两个对立体，能力考查也应以基本原理和核心概念为命题主体。

1998年，教育部在四川、河北、上海等五省市的保送生中进行了“综合能力测试”。测试题目是多个学科组合在一张试卷中，命题突出了能力测试的主旨。这是我国在高考中第一次尝试跨学科能力的测试。考后无论是教育测量理论界还是命题专家以及学校等，都给予了充分肯定。

1999年2月，教育部在《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》中提出，高考命题“要把以知识立意转变为以能力立意”，再次对高考“指挥棒”的功能深度调整。在这期间，教育部提出“命题范围遵循高中相关各科教学大纲，但不拘泥于教学大纲”，这是命题原则的重大变化，突破了沿袭多年已成为定论的“命题范围不超出中学教学大纲，试题内容的要求不超过中学所用统编教材所能达到的程度”的原则。

就考查能力的目标而言，这是带有突破性的命题理念。课内课外能力的综合培养和考查，对于学生大学的学习乃至未来的社会实践活动都会起到重要的助推作用。可是迫于“会加重学生的学习负担”“复习备考难以把握”等呼声和压力，这个原则还没有来得及认真落实便终止了。命题又退回到了严格遵循大纲的原则上。尽管如此，综合能力测试的命题方向依然产生了巨大的影响力，对于促进中学教学观念、教学方式方法起到了正向引领作用。

进入新世纪以后，科目组合改革进入了“3+X”和“3+文综/理综”模式。由于确立了能力立意的命题理念，其中的“X”或“文综/理综”才得以顺利实施。只是在命题中突出强调学科综合能力和解决实际问题的综合能力，减少了跨学科综合能力的成分。

2014年，以上海、浙江为先行试点的高考改革，标志着我国新一轮高考改革的开始。国务院颁布的《实施意见》中要求命题依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容，增强基础性、综合性，突出能力立意。再次明确了高考命题改革的目标和方向。

以北京高考命题的导向为例，经过多年改革，明确了命题追求“走大道、求大气、宽广融通”的方向，在很大程度上起到了以命题改革撬动教学改革的作用。具体变革体现在这样几个方面：

1、强调高考考查的主体是课程主干知识，核心能力。就是难题，也要难在对基础、核心内容的考查上。这就要求题目考基础，但命题要出新，思路开阔、适度灵活，重在考查学生自己的思考和理解。

2、高考命题要突出理想信念、爱国主义、品德修养教育。例如，体现主旋律是多年来北京高考作文命题的一条主线，目的是引导教学，使学生通过习作了解熟悉这条主线，从而理解、思考、认同社会主义核心价值观，这就是考试体现立德树人的最大价值。

3、强调试题具有时代感，引导学生追踪科技前沿。例如天眼、高铁、网店、网络银行、共享单车等等。这些新事物虽然在教科书中找不到，但作为考题背景，几乎与新事物同步出现在高考试卷上。先于教科书引导教学紧跟社会和科技发展。

4、强调将学生推向“社会大课堂”，加强实践应用能力培养。如北京政治考题采用调查报告的方式，采用中学生实地调查北京小区潮汐式停车问题；数学题目联系节能减排、病人的康复时间和医疗效率等背景，采用真实数据，在题目中还原现实，让学生感受利用所学的知识，分析、解决一个个现实问题的乐趣和成就感。

5、强调给学生搭建展示才能的舞台。把原来的“淘汰式”高考转变为“激励式”高考，在好中选优。站在学生的角度，用学生熟悉的背景，考查学生熟悉的思维方式命题。题目内容让学生似曾相识，不会感到束手无策，甚至感觉不难，但仔细琢磨，又比较有味道，得到高分不易。让所有的学生，无论是基础好的还是相对薄弱的，都能把自己的才华展示在试卷上，表现出自己的真实水平。

回看40年来高考“指挥棒”的作用，从考知识转向考查能力；从考查解题转向考查解决问题；从考查做题转向考查做事、做人。指挥棒的正向作用一目了然。

40年来的变化，既是高考改革的成果，也是社会发展的必然结果。梳理这些历史轨迹，有助我们深入思考高考改革的应然价值，找到下一步改革的历史坐标。

“苟日新，日日新，又日新”，改革创新需要一代代人的努力。历史不断赋予教育考试新的使命，需要我们续写出新的篇章。

此文来源于《中华读书报》微信公众号，已获原作者授权

 文 |臧铁军

编辑|赵姗姗

美编|徐瑞